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幼儿教育整改观

来源:www.202080.com 发表时间:2016-04-13 08:03

  一、为什么要强调整体观

  1、什么是整体、整合

  整体是与部分相对的,它是指由若干对象组成的具有对象在分离孤立状态时所没有的新质的统一体。整体从紧密到松散,有不同的类型,组成整体的各部分之间不同的联系状况,对整体类型的形成有重要的影响。系统整体是整体的理想类型。系统整体所具有的质不同于系统各要素具有的质,整体大于它的各部分的总和。

  幼儿教育应该充分协调多种资源,多方面的教育影响,调动多方面的积极性,使幼儿教育形成一个系统,使各种因素发挥整体的影响,以提高幼儿教育的成效,有效的促进幼儿的发展。在现实的幼儿园教育实践中,幼儿教育作为整体,有些是比较松散的,有些较为系统,幼儿教育的这些现象均与组成幼儿教育的各要素之间的关系性质有关。组成幼儿教育的各要素联系越紧密,幼儿教育作为一个整体就越系统。坚持幼儿教育的整体观,就是坚持幼儿教育的系统观和效益观,使幼儿教育形成一个良好的系统,不断提高幼儿教育的成效。

  整合(Integrate),也称综合,是把不同类型、不同性质的事物组合在一起,使它们成为一个整体。因此,整合是整体形成的环节和过程。整合的核心是联系的建立。有机联系,是联系的最高层次,有机联系的建立是良好的、系统的整体形成的关键。对整体观的强调,从具体的行为上看,就是要对整体的各要素进行多样化、多层次的整合。整体的幼儿教育的形成,应该同幼儿教育的整合联系在一起,应通过科学、合理的整合,来达到整体形成的目的。对幼儿教育整合的水平决定着幼儿教育整体的性质。

  对不同教育的阶段需要具有不同整合水平的教育,并非所有的教育阶段都需要高度整合的教育,有些教育阶段的有些教育要素只需部分整合,甚至还要求有所分化。幼儿教育是3-6岁的幼儿为对象的教育。幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必需是整体性的教育。幼儿心理发展水平决定了幼儿对事物的理解往往是初浅的表面的,概括能力还很低,对幼儿进行的教育往往不能过于分化。幼儿又是通过生活及其它活动来学习的,这些活动尤其是生活活动,往往是综合性的,涉及多方面的学习内容,具有促进幼儿多方面发展的价值。因此,对幼儿教育而言,尽可能的加强教育的整体性,是符合幼儿学习的特点和需要的。

  2、什么是教育整体观

  幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育整体性、系统性的基本看法。《幼儿园教育指导纲要》(试行)明确指出,幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。如何体现《纲要》的精神,如何使幼儿教育真正具有整体性?这就要求我们有系统、整体的思想,形成幼儿教育的整体观,并努力实践这些观念。

  幼儿的发展是整体的、全面的,幼儿教育应注重整体性和全面性;

  幼儿一日生活中的各项活动都对幼儿发展有重要的价值,应有机地整合各项活动,努力提高各项活动的整体成效;

  幼儿园课程的内容可以相对地划分为一些领域,应充分挖掘和利用各领域的内在联系,对课程内容进行合理的、有效的整合;

  幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源,应充分发挥各种教育资源的整体性影响。

  幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样,应有机的、综合地利用这些方法、形式和手段。

  幼儿教育的整合,最终应该也必然会落实到具体的课程实施过程之中。在此,有必要明确两个概念,一是课程整合,也称课程综合,另一个是综合课程。课程综合是一种课程设计的技术或行为,而综合课程是一种课程的模式。我们倡导课程综合,是强调课程内容的有机联系,使课程内容成为一个有机的整体,注重教育影响的整体性,而不是全面的、普遍的倡导选择或建设综合课程,因为,课程模式的选择必须是现实和历史的有机统一,必须从幼儿园课程的现状和条件出发。作为一种真正意义上的综合课程对师资有特殊的要求,并非所有的幼儿园都能做到这一点,也并非所有的幼儿园都应该作这种选择。但是,根据《纲要》的精神,所有的幼儿园都应该树立并努力实践整体教育的观念,发挥各种教育因素的整体影响,努力提高教育质量,更好地促进幼儿的发展。

  3、为什么要强调整体观

  首先,整体性的教育是符合幼儿身心发展的特点和规律的,符合幼儿学习的特点和规律。强调整体教育观有利于引导真正符合幼儿身心发展特点的教育;

  其次,整体性的教育在实践中收到了较为显著的成效,强调整体教育观有利于推进幼儿教育质量的提高;

  最后,在一些幼儿教师的观念中,存在着很多与整体教育背离的观念,在幼儿教育实践中,存在着不少与整体教育背离的现象,强调整体观,有利于纠正观念、改善实践。

  二、幼儿教育应该整合什么

  幼儿教育是一个复杂的系统,在这个系统中有众多的因素,应加以有机的整合。幼儿教育的整合,应该是系统的整合,只对局部的要素进行整合,往往难于取得应有的成效,甚至整合往往会变成形式的整合,而不是实质的整合。

  1、观念的整合

  观念的整合,就是观念的联系和渗透。幼儿教育应关注多样化的观念,并注意这些观念之间的相互联系。有整合的观念,才会有真正整合的教育。避免机械的、片面地理解某些教育观念。如关于促进幼儿的全面发展应与促进每个幼儿在原有水平上的发展结合起来;应把教育形式、手段的多样化与教育手段方法的合理性和有效性结合起来。

  教育观念的整合,是先导性的整合,只有充分整合各种相关的观念,形成一种与教育整合有关的观念的体系,才能有效地进行整合。

  2、目标的整合

  教育目标是教育所要达到的最终结果。教育目标在表述时,可能会划分为不同的方面。如《幼儿园教育指导纲要》(试行)中把教育目标划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。除了这种划分方式外,也还有体、智、德、美或运动与技能、认知及情感等归类、划分的方式。不管那种归类、划分方式,都是对整体发展的相对的划分,这种划分只是为了使我们在考虑教育目标时,不致笼统、无序。任何一种划分都存在对整体发展分隔的问题。这种分隔对年龄较大的学习者来说是必要的,分隔能使学习内容分化、深入。但对年幼的学习者来说,分隔是不得已而为之的,是应该在现实的教育活动中加以弥补的。因此,教育目标的原初形态并不是割裂的,要使教育深入和具体化,有必要对教育目标进行适当的划分,但这种划分不应只是是单一领域的目标细化和分解,而还应是多领域的、有机的、整体的层层推进。教育目标从总体的目标到现实的活动目标应该是一个整合-分解-整合的过程。

  目标的整合是教育整合的基础。目标的整合直接影响教育内容的整合,进而也影响教育内容、方法和形式的整合。

  3、内容的整合

  教育内容的整合是幼儿教育整合的主要表现,也是一种最基本的整合。幼儿教育的整合最终总要体现在内容的整合上。课程内容的整合是以目标的整合为前提的。教育内容整合的主要表现是使同一个领域的不同方面的内容、不同领域的内容之间产生有机的联系,甚至可以突破领域这一内容组织形式。内容的整合最终应落实到具体的教育活动之中。内容的整合性,影响到活动的整合程度。

  4、资源的整合

  教育资源的整合是与教育内容紧密相关的,教育资源中蕴含了多种教育内容,对教育资源的整合,有利于教育内容的整合,有利于拓展幼儿教育的空间,丰富幼儿教育的方法、形式和手段。幼儿园、家庭及社区都有丰富的教育资源,应充分地加以运用,并进行有机的整合,使它们真正协调、一致地对幼儿的成长产生积极的、有效的影响。

  5、方法、形式及手段的整合

  方法、形式及手段的整合可以在课程设计的过程中进行,也可以在经验活动展开的过程中进行,但较为重要的是在现实的教育活动中进行的整合。方法、形式及手段的整合需要教育实践的经验,需要对幼儿活动水平的洞察能力,需要教育活动组织的应变能力。对教育活动方法、形式及手段的整合是确保教育整合取得应有成效的关键。方法、形式及手段的整合是提高教育的成效为目的,避免方法、形式和手段的单一和刻板。

  6、发展的整合

  幼儿发展的整合是幼儿教育整合中核心的整合,是其它各项整合的出发点和归宿,只有实现了发展的整合,才能促进幼儿整体的发展。幼儿教育整合中每一项整合都应关注幼儿发展的整合。发展整合的实现,是使整体性目标从可能性转化成为现实性。

  三、如何整合

  (一)把一日生活看作是一个教育整体。

  幼儿在园的一日生活包括了多种多样的活动。这些活动可以大致的区分为专门的学习活动,游戏活动及生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有特殊的价值,起着特定的作用,也是幼儿园课程实施不可缺少环节。因此,幼儿园课程的实施应关注幼儿一日生活中的各类活动,并注意各类活动之间的有机联系,发挥这些活动的互补作用,做到在生活中学习,在游戏中学习,学习联系生活、利用生活,游戏反映生活、反映学习,使一日生活成为一个真正的教育整体。

  专门的学习活动是幼儿园课程实施的基本途径。这些专门的学习活动,应把认知、情感、运动技能等方面的发展结合起来,把教师的指导与幼儿发现、探究和体验结合起来,把计划的学习情境与变化的学习情境结合起来,把室内的学习活动同室外的、园外的学习活动结合起来,把先前的活动与当今的活动和将要进行的活动结合起来,使各种学习活动产生多维度的联系。应避免学习活动目标单一、内容单一、形式单一的现象,避免各种活动之间封闭、割裂甚至抵触的现象。

  生活活动是幼儿在园活动的重要组成部分。晨间锻炼、用餐、就寝、散步、日常劳动等都是与生活直接关联的活动。对于幼儿来说,身体的发展,基本的生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标,因此,生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位,是幼儿园课程的一个重要特质。生活活动对幼儿的发展有特殊的意义。而且,现实生活具有对课程内容的渗透作用、综合作用。生活就是一种综合性的活动,生活活动中包含了多领域的丰富的教育内容。

  游戏也是课程内容整合的重要方式。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单一的。智力游戏绝对不可能只发展智力,就像角色游戏也有智力的价值一样。幼儿会把广泛的生活内容反映在游戏活动之中,也会把丰富的学习内容反映在游戏之中。游戏不只是教学借助的一种手段,游戏更有它自身的价值。作为课程实施重要活动之一的游戏,应充分发挥幼儿在游戏中的主动性和创造性,鼓励幼儿参与多种游戏,鼓励幼儿在游戏中反映生活,反映学习到的知识和能力。

  (二)注意教育内容之间的整合。

  课程内容之间的联系,是人们经常关注的联系方面。内容的联系和整合的本质目的,往往不在内容本身,而在于通过内容的整合,促进幼儿的整体性发展、和谐发展。内容的整合涉及两个层面:一是课程中前后内容之间的联系,即内容的纵向联系;二是不同的、相关内容之间的联系,即内容的横向联系、整合。课程内容联系和整合的形式很多,在此主要讨论领域内的教育内容的整合、领域间的教育内容的整合和超领域的教育内容的整合,这几种整合,均属横向的整合。

  1、领域内的整合

  相对于学科而言,领域已经对教育内容进行了一定的整合。领域是在学科的基础上的一种内容组织体系,领域本身就是整合的结果。因此,领域的内容必然的比学科的内容整合程度大。但这并不意味着领域的内容已不需要整合。从当前我国幼儿教育的实践来看,要使领域真正成为领域,必须加强对领域内内容的整合。每一个领域的教育内容应该是一个相对独立的体系。但在一个领域中,教育内容有可以作相对的划分。如在科学领域中,有关于自然界的内容,有关于科技的内容,有关于数学的内容,这些内容有一定的独立性,甚至已自成体系,但在现实的课程中,应努力使这些内容之间尽可能地相互联系,有机结合。如,关于动物的知识,经常地与关于植物的知识联系在一起,有时有跟一定的地理条件、气候条件联系在一起,甚至还跟科技联系在一起,其中也很可能有分类、数量等数学的内容。对于我国大部分的幼儿园来说,课程的整合首先应该关注的是领域内的整合。

  2、领域之间的整合

  不同领域的课程内容之间需要整合。领域是对课程内容的相对划分。领域的划分,必然地要割断不同领域间某些固有的联系。我们在课程设计和实施的过程中,要注意恢复不同领域内容之间的一些固有联系,将某些内容还原成整体的、联系的状态,并尽可能发现和挖掘领域间新的、更多的联系线索。这种联系的发现和利用不是为了使领域消失,而是为了使不同领域相互联系,使幼儿园教育发挥更大的整体性功效。领域之间的整合有多种水平,有两个领域之间的整合,多个领域之间的整合;有领域之间的零星联系,多点联系和密集联系。在一个课程中,可能不同的领域间联系和整合的水平是不同的。

  3、超领域的整合

  在我国当前的幼儿教育实践中,有一些课程并不是以领域的形式加以组织的。这些课程对课程内容进行了高度的整合,已经超越了领域,在这种课程中,已经看不到特定领域的存在。不同领域的内容都围绕一个核心,整合在一起。这种课程一般成为综合课程、整体课程或整体性课程,也有的课程方案从具体的组织形式上考虑,把这种课程成为主题课程、单元课程。从课程类型的角度看,它们都属于核心课程。

  综合课程是否绝对的体现整体性的思想了?综合课程是否真的只整不分?任何课程都有整和分的两面性。综合课程虽然把不同领域的教育内容联系起来了,但同时我们还应看到,主题和单元有可能有把领域中不同内容之间的逻辑上的顺序或内容的前后联系割裂了。我们很难做到前一个主题的内容刚好是下一个主题的基础,下一个主题的内容恰好是前一个主题的延伸和继续。也许我们经过努力可以尽可能使前后主题之间的内容尽可能的相互联系,但是,这种新的割裂还是不可避免的。一些综合课程,如果所谓的联系是拼凑的、无机的,又牺牲了内容的前后联系,那么,这样的综合必定不如领域课程。正是从这个意义上说,课程的选择是一种整合形式和割裂形式的取舍。解决这个问题的关键是我们可以选择一个判断这两种课程组织形式的标准。更具体的说,整什么更重要。由于人们的发展观的不同,课程观的不同,知识观的不同,对应整什么和分什么会有不同的看法。这也许真是目前我国幼儿园课程多样化的原因之一。如,有些人认为,接受系统知识的教育很重要,应尽可能注重知识的逻辑。也有人认为,对于幼儿来说,重要的是对内容感兴趣,只有当幼儿愿意学,才可能学好。要让幼儿愿意学,就应从幼儿的生活现实出发,从生活中学习,课程应反映现实生活尤其是幼儿感兴趣或幼儿现实参与其中的生活。不要把知识人为的作学科划分,应综合地学习各种知识在如何综合的问题上,综合课程的研究和实践者一直在探求综合的机制问题。与综合有关的有两个课题:

  一是主题的来源及性质。不同的主体来源,决定了主题的不同性质。

  主题的第一种来源是领域。即主题是以一定的领域为基础来设计的。如“美丽的春天”、“冬天的动物”、“夏天的水果”、“我们做朋友”、“新年到”等等。这些主题明显的与特定的领域有关,以某一个领域的内容为主,但在主题的设计和实施过程中,又不只限于某一个领域。这类主题在我国幼儿园课程改革和发展的实践中,经历了一些一个不断发展和完善的过程。其基本的发展趋势是从主要是或较多的涉及单各学科或利用的内容发展到涉及多个学科和领域的内容。

  主题的第二种来源是社会社会和幼儿生活事件。主题的设计围绕这些具体的事件加以展开。如“交通事故”、“运动会”、“台风来了”、“出血了”、“新朋友”、“送别好朋友”等等。这些主题均是发生在社会生活中或幼儿自身生活中的真实事件。围绕这些主题设计和组织的活动可能以某一领域的内容为主,也可能多个领域并重,往往这类主题更有生成的空间。

  主题的第三个来源是人们专门提炼和概括的一些现象和过程。如“变”、“熟了”、“原因”等等。这些主题是开放的,本身并不包含确切的内容,但却可以容纳不同领域中很多相关的内容。主题内容的选择就是围绕这些现象和过程进行的。

  主题的第四个来源是文学作品。文学作品作为主题的来源不同于领域作为主题的来源。这里是指将某一个文学作品作为主题的来源。文学作品本身就涉及到艺术和语言两个领域,二文学作品尤其是故事、寓言等,其具体的内容往往是与科学、社会等领域紧密相关的。文学作品中的人物、事件、物品、道理、场景等都是主题内容生成的这样线索。如“桃树下的小白兔”、“小蛋壳历险记”等。

  二是主题的特质。主题的性质,取决于主题设计时设计者的立场。一个主题确定以后,有人是站在领域的立场上来考虑主题的内容的,基本的做法是从不同的领域中选取与该主题有关的内容。有的在此基础上对来自不同领域的内容进行一些整合,有些不加整合,从而出现主题内不同领域的内容堆积的现象。有的虽有主题,但每周还是有固定的以领域为划分方式的课表。这种主题成为内聚式的主题。

  也有人在主题确定以后,首先是分析主题所包含的核心内容,根据对核心内容的分析,确定主题展开的基本线索,再顺着这些基本线索,确定主题的具体内容。形成所谓的主题网络或主题树。由此可见,这类主题的设计和展开并没有以领域为依据,但主题的具体内容必定是与领域有关的。只是这些具体的内容,可能与几个领域有关,也可能与某一个领域有关。这种主题称为外展式的主题。

  最后,需要说明的是,以上三种内容整合形式不能笼统地评定它们的优劣。对于不同的幼儿园来说,适宜的、经过努力可以采用的就是最好的。因此,幼儿园采用那种水平的内容整合方式,应从幼儿园的现实出发加以选择。此外,对许多幼儿园来说,内容整合的形式是多样化的,各种形式在一个幼儿园中被综合采用,达成互补。从我国当前的现状看,大部分幼儿园要取得最佳的教育成效,不可能采用单一的整合形式。


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